【博雅之約】:從碎片化到整體化——指向學科素養的母語課程群建設與實施

2020-07-21  點擊:[]  作者:

 

從“碎片化”到“整體化”

——指向學科素養的母語課程群建設與實施

付軍玲

摘要在尋找國家課程校本化實施路徑時,通過結構化的教學和開放性的學習將基礎課程和延展課程有機聯結,相互補充,打通學生在課堂與生活,教材與社會之間的壁壘,建構系統而完整的課程載體,即“整體化”的母語學習課程群,在“主題定點——任務拉線——課程連網”的實施過程中,以期達成發展學生學科核心素養的課程建設目標。

關鍵詞母語學習;課程群;學科素養

中圖分類號:G623.2  文獻標志碼:A 文章編號:1673-9094(2020)02A-0000-00

收稿日期:2019-11-27

作者簡介:付軍玲,徐州市民主路小學(江蘇徐州,221000)教導處副主任,中小學高級教師,徐州市語文學科帶頭人。

 

聯合國教科文組織對母語作出了如下定義“母語是指一個人自幼習得的語言,通常是其思維與交流的自然工具。”兒童在入學之前有了初步的語言能力,我們的教學要繼續發展這種能力,并讓其成為一種素養。國家課程有一定的科學性、規范性,是學生發展語文素養的有利憑借,但在課程實施中存在教學形態散雜、零碎,學習樣態單一、淺表的現實狀況。比如有些學校教師往往只聚焦于文本的學習,出現了“就課文教課文,就教材教教材”的現象,還有學校忽略國家課程的主導地位,隨意開發校本課程,將國家課程邊緣化,學校課程冗繁雜亂……長此以往,學生無論是能力還是素養,都很難在這樣的課程中得以提升。所以,學校語文組在尋找國家課程校本化實施路徑時,通過結構化的教學和開放性的學習將基礎課程和延展課程有機聯結,相互補充,打通課堂與生活,教材與社會之間的壁壘,建構“整體化”的母語學習課程群,以期達成發展學生學科核心素養的課程建設目標。

一、母語學習課程群的校本化表達

“母語課程群以語文核心素養為綱,以學生課內外的學習活動為主線,將基礎課程和延展課程通過主題化、結構化整合與重組,構成群。”[1]課程群里既有語文學科內部的聽說讀寫綜合能力的發展,又有言語實踐與生活體驗的交融。學生在母語課程群的學習中理解積累并運用祖國的語言文字,在言語實踐中發展思維,提高審美情趣,感受中華文化的情韻,最終指向學生語文核心素養的全面提升。

二、母語學習課程群課的整體建構

(一)基礎課程——為兒童的生長奠基

目前,國家教材多按照一定的主題來選擇和編排學習材料,“但這些主題的表達更多指向精神層面和情感體驗,它并不是單元教學目標,也不是教學的核心內容,這些主題是為確立教學目標和整合學習內容服務的。”[2]所以,我們以統整的方式對語文教材進行優化與整合,用主題單元學習的方式推進基礎課程的學習。基于原有主題,梳理、提煉整個單元獨特的教學價值與語文要素,尋找單元內核,重新凝練與設計學習主題。縱觀小學階段的語文學習內容,立足學生語文核心素養的提升,可以從主題文化、文體思維、學科能力三個維度進行主題單元學習規劃,引導學生積累語言,培養語感,發展思維,正確理解和運用祖國的語言文字,為全面提升學生的語文綜合素養奠定基礎。

1.聚焦主題文化的單元學習規劃

遵循統編版教材“人文主題”與“語文素養”雙線并進的原則,聚焦單元主題文化,研讀相關課文,尋找單元內課文主旨、題材上的相似點,提煉單元最核心的文化價值與語文要素。基于單元文化設計核心問題,整合調整學習材料,整體設計單元學習規劃,將單篇課文中散狀的知識點,融進版塊式的學習活動之中。如名家名篇系列是語文教材中的重要組成部分,這類作品文質兼美、語言具有典范性,是很有價值的學習材料。名家既包含歷史人物,也包含現代生活楷模,名篇既包含經久不衰的經典著作,也有現代名家的美文佳作。在小學階段,接觸到的科學楷模大概有:李時珍、錢學森、詹天佑、楊利偉、竺可楨、達爾文等,文壇巨匠有:海倫凱勒、冰心、魯迅、季羨林、馮驥才等。這一類型的主題單元學習從單篇入手,以構建名家名篇專題學習的框架為重要途徑。如五年級下冊第二單元的主題為“堅強意志”,包含《海倫凱勒》《二泉映月》《鄭和遠航》《司馬遷發憤寫史記》幾篇課文。“堅強意志”這個主題顯然不能成為單元學習的任務。可以把“與英雄人物對話”作為單元學習的驅動性任務,通過“作品導讀——初識作家——學習文本——研讀作品——鏈接生活”的學習路徑來進行單元學習。學生從導讀中初識人物,在文本閱讀中與文字對話,積累語言、習得表達方法,在研讀作品中與人物深層對話、讀懂人物,感受其精神所在,從而走近人物的內心世界,在精神文化的浸潤下進行深層次的學習,促進學生的情感體驗和言語表達的自我建構。

  2.聚焦文體思維的單元學習規劃 

“閱讀是一種文體思維,每一類文體都有自己的內在規律,并鮮明地表現在思維結構、語言形式、寫作思路以及表現手法等諸多方面。”[3]現行的教材在單元編排方式上多是同一主題下由不同文體的文章組成。這里所說的文體單元,指的是按照一類文體樣式作為主線,以文體特有的言語表達、表現手法、文本結構為核心,進行單元內外、教材內外的整合,整合后的單元學習最終指向文體的閱讀方法和表達特色,最終幫助學生形成一類文體的閱讀思維。如科普文是小學階段極具特色的一種文體,語言往往具有科學準確、通俗易懂的特點,并借助形象化的表現手法,把科學現象、科學道理說得具體形象。低年級多以童話的形式呈現,如《我應該感到自豪才對》《航天飛機》《小稻秧脫險記》等。中高年級多用說明性的語言來介紹科學現象或科學知識,典型文本如《海底世界》《恐龍》《人類的“老師”》《神奇的“克隆”》等。為了把枯燥的科學知識變得有趣,此類單元教學重難點定位于培養學生嚴謹求真的科學態度,用適切的表現方式、通俗易懂的語言把事物說明白。如在蘇教版小學語文三年級上下冊教材中分別出現了《恐龍》和《海底世界》這兩篇科普文,為了更好地指導學生從一篇走向一類的學習,我們嘗試打破原有的教材體系,將兩篇文本組成新的教學單元,基于學生思維的發展開展閱讀教學實踐,以“梳理文本,提取信息——比較學習,發現異同——互文閱讀,歸納寫法——再讀文本,感悟妙處——創設情境,內化表達”的學習路徑來豐富學生對這類文體的閱讀體驗,提高把握科普文精髓和要領的能力。

3.聚焦學科能力進行單元規劃

語文學科能力主要指聽、說、讀、寫及語文綜合能力。學科能力單元是指以一項語文核心能力為主線進行的單元整合。我們圍繞某一項學科能力的提升來確定單元學習主題,組織學習材料,設計專項學習活動,。如四年級上冊第一單元的主題為“大好春光”,教材安排的內容有:《走,我們去植樹》《第一朵杏花》《燕子》《古詩兩首》《習作:春游的建議》。從語文要素和教學目標來看,這個單元的學科核心能力指向的是細致觀察,生動表達。確立了這個核心點,幾篇不同形式的文本材料就具有了一種向心力,單元課文之間彼此咬合,相互銜接,形成了以提升學生習作能力為中心的傳動鏈。教師從引入單元導語到指導學生進行習作訓練,始終緊扣中心,凸顯單元整體的教學功能。按照這樣的思路,我們同樣可以在識字、口語交際等課型中找到語文能力的關鍵內核,構成一個個以能力培養為中心的傳動鏈,最終全面提升學生的語文能力。

(二)延展課程——為兒童的生長助力

1.基礎課程與延展課程之間相互關聯

課程群中的基礎課程既要根據義務教育語文課程標準,用好語文教材,同時還要以國家教材為藍本,通過學科課程內部的整合,優化對國家教材的學習。延展課程是對基礎課程的補充與拓展,由文本學習和課堂學習延伸到課外學科生活,讓母語學習更加豐富和豐滿。二者之間既有滲透,又相互補充。

2.延展課程以閱讀和實踐為統領

我們以主題閱讀和專題實踐活動為統領(見圖1),學生在兩大課程主題下進行課題式和項目式學習。主題閱讀包含整本書閱讀和經典誦讀,整本書閱讀是主題單元學習的延伸,經典誦讀帶給學生審美與文化的體驗,更好地涵養學生的精神、形成優秀的品質。專項實踐活動帶領學生走進自然,了解科技,關注社會,增強學生的社會文化參與意識,如:“漢字啄木鳥行動”“探尋傳統文化”“上下五千年故事會”等。豐富的延展課程,為兒童學習母語打開了另一扇窗,將他們帶入了更為廣闊的學習天地。通過課內外的言語實踐活動培養學生傾聽、表達、交流、應對等語文素養,引導學生學會在社會生活中學習語文。

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1:母語學習課程群

四、母語學習課程群實施路徑

    通過圖1可以看出,基礎課程和延展課程之間不是割裂的,它們中間有效的連接點就是語文核心素養,學習始終都要圍繞這個中心展開,才能使目標和路徑都更為清晰。為了突破以往“課程疊加”的學習方式,我們在實踐探索中找到了一條學習路徑:主題找準內核,定點;任務拾級而上,拉線;課程融合交織,連網。定點是指在深入解讀原有主題和單元文本的基礎上,重新確定單元主題的內核點,提煉要素,整合目標,凝練主題。拉線是指圍繞確立的內核,重組學習材料,拉出一條“長學習”路線;結網是圍繞內核,整體設計課程,將遞階式的情境任務連 “網”。母語學習課程群由單篇到單元整體,再到專題專項的語文實踐活動,將各個階段的學習打通、勾連,促使學生有整體的認識與提升。 

(一)主題定點的多元途徑

主題定點是開啟母語課程群學習的第一步,適切的“點”既指向單元目標,也是任務驅動,合適的“點”就像為學生的學習安裝了有效的觸發器,只要觸碰就將激發學生的學習熱情,提供學習動力。主題關鍵“點”的來源有:

1.源于兒童的問題。母語課程群的學習往往可以由一個問題向外輻射,引發學生學習探究的欲望。教師要特別珍視來自學生的問題,并幫助篩選提煉,形成有效的學習“關鍵點”。如四年級上冊第七單元《霧凇》一課,學生在學習時提出了許多問題:什么是霧凇?霧凇是怎樣形成的?在徐州地區可不可以形成霧凇奇觀呢?等等。其中“徐州地區能否形成霧凇奇觀”這個問題比較開放,可以將課內外的學習進行勾連,引導學生走向專題實踐的研究。于是老師們就將單元學習的關鍵點定位于“徐州與霧凇有緣相遇嗎?”,由此核心問題開啟主題單元的學習。

2.源于教師的設計。教師教給學生知識,學生學到的就是知識,如果教師能夠把學習知識的過程設計成“做事情”的過程,引導學生在“做事情”的過程中習得方法、收獲體驗,就能較好地實現素養的生長。教師在設計主題核心點的時候,要考慮是否有趣味性,能否與兒童的認知水平、生活經驗對接等諸多因素。如果教師的設計沒有吸引力,或是學生根本就無法完成,那么這個“點”的定位就出現問題,是有缺陷的。部編版二年級下冊識字單元中包含美景篇、美食篇、節日篇等,教師進行整合后將單元學習的主題點凝練為“跟著漢字去旅行”,學生游覽大好河山,品嘗特色美食,傾聽有趣的故事……在豐富有趣的學習活動感受漢字的博大精深,也增加了對中華傳統文化的熱愛之情。

3.源于真實的情境。學生的核心素養最終體現在能否解決生活中的真實問題,所以主題定點如果能和真實的生活情境、學習任務相聯系是最為理想的。在學習五年級上冊“科技之光”單元時,適逢學校要舉行STEM現場會,要在校園里招聘科普宣傳員。教師抓住這個真實的情境任務,將其轉化為驅動性問題“爭當小小科普宣傳員”,作為“科技單元”學習的核心點。在驅動性問題的導引下,學生在教材中學習科技知識,了解科普文的表達特點,同時鏈接生活,查找大量的學習資料,進行科技主題的探究實踐,很好的將所學的知識進行轉化,在言語實踐和科學探究的巧妙的融合中,順利完成科普講解員答辯,綜合素養得以提升。

(二)任務拉線促進學習逐層遞進

主題定點是母語課程群學習的是第一步,為了把定好的核心任務落到實處,教師還需要圍繞“點”優化教學內容,編排學習材料,展開系統化、科學化的整體教學設計,這樣才能有放有收,不會讓定好的“點”成為斷了線的風箏。在設計任務時,教師要遵循學生的學習軌跡,在任務串中細化分解學習目標,提供目標達成的思維路徑,讓板塊式的學習活動成為目標達成的有力支撐。

仍以五年級上冊“科技之光”單元為例,學生想成功應聘為學校的科普講解員,就要掌握本單元的語文學習要素,即能夠用“用科學準確、通俗易懂的語言解釋一種科學現象”。為此,老師們設計了“感受科技的魅力”“揭開神秘面紗”“科技大講堂”“我為科技代言”四個階梯狀的情境任務。在這樣的長線學習中,課堂與生活的邊界逐漸消融,素養在實踐中悄然形成。

(三)課程結網讓學習資源交織融合

傳統的點狀課程設置與我們所期待學生形成的能力目標之間是不匹配的。母語課程群的課程之間呈現出相互支持補充,有機融合的狀態,是多維立體的學習載體。它按照“確定單元內核—設計驅動問題—設計情境任務—開展學習活動—進行閱讀實踐—鼓勵個性表達的路徑”[4],將基礎課程和延展課程進行融合,將課內外豐富的學習資源交織滲透,形成課程網絡。學生在課程網絡中經歷“兒童視角下的主題確立課”“閱讀拓展中的言語品讀課”“任務驅動下的言語表達”“社會生活中的言語實踐課”四種學習樣態。期間,既關注語言知識的學習,更運用語言這種載體來進行實踐探究,交流分享,讓母語學習產生的學習結果更有意義。以《科技之光》單元為例,具體課程設置如圖2

 

2:“科技之光”單元課程網絡圖

 

“感受科技魅力”聚焦基礎課程的學習,通過閱讀文本,透過語言文字激發學生對科學探究的熱情;“揭開神秘面紗”旨在引導學生從基礎課程走向延展課程,在基礎與延展的融合學習中,了解科學知識和科學現象,更重要的是引導學生在多樣的學習材料中辨析探尋作者是怎樣“深入淺出”地把晦澀難懂的科學知識表達出來的,從而揭開科普文的表達奧秘;“科技大講堂”屬于課程網絡中重要的練習支持系統,學生在小組展示平臺中進行初次演練,在交際語境中互相評價,發現問題,為順利應聘科普宣傳員做好準備。“我為科技代言”是指學生在交織融合的課程空間中進行實踐體驗式學習,綜合運用多種技能,完成宣傳員的應聘任務,這也是考查學生能否將知識轉化為能力素養的重要環節。在這樣的網狀課程中,學習知識的過程變成了有意思的“做事情”的過程,學生在真實的情境任務中,表現出的學習狀態、學習熱情令人驚喜,在學語言、用語言的實踐活動中解決真實問題,實現了語文知識與言語表達的再創造。

總之,母語學習課程群整體化的建構與實施,以兒童的發展為核心,突破以知識為本的束縛,進行系統的課程重構,從而進一步改善教與學的關系,撬動有意義的課程變革。

參考文獻:

1]周婭.詩意潤澤童年——小學古詩課程群的構筑與實施[J].江蘇教育研究,20195:24-28.

2]李華.實施大單元整合教學[J].江蘇教育,20189:61-62.

3]薛法根.文本分類教學:實用性作品[M]福建教育出版社,海峽出版發行集團,2016:3-12.

4]夏雪梅.項目化學習設計:學習素養視角下的國際與本土實踐[M]北京:教育科學出版社,2018:142-147.

責任編輯:趙赟

 

     

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